FNDE estabelece critérios de uso de veículos do Caminho da Escola

Foto FNDE

O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) publicou resolução, na última sexta-feira, 22, que estabelece os critérios de utilização dos veículos escolares adquiridos por meio do Programa Caminho da Escola. Um dos pontos mais importantes da norma determina que embarcações, ônibus e bicicletas são destinados, exclusivamente, ao transporte de estudantes das redes públicas de ensino.

“Essa resolução veio para deixar claro qual é a finalidade dos veículos do programa e coibir a utilização indevida”, afirma José Maria Rodrigues de Souza, coordenador-geral de Apoio à Manutenção Escolar do FNDE.

Outro ponto importante estabelece que o transporte escolar serve para garantir o acesso às escolas públicas e a permanência dos estudantes durante o dia letivo, além de permitir o acesso a atividades pedagógicas realizadas fora da unidade de ensino. “O uso em outras situações será considerado irregular e os gestores poderão sofrer sanções na forma da legislação vigente”, completa o coordenador.

O novo normativo também condiciona a utilização das bicicletas a uma série de fatores, como a anuência dos pais, a avaliação prévia das condições físicas dos alunos e a realização de palestras e cursos de conscientização sobre trânsito, segurança, saúde, entre outros temas.

Clique aqui e veja a íntegra da Resolução do FNDE nº 18/2012

Autor: FNDE

http://www.fnde.gov.br/index.php/noticias-2012/3009-fnde-estabelece-criterios-de-uso-de-veiculos-do-caminho-da-escola

Inscrições para mestrado em matemática vão até 2 de julho

Professores de matemática em salas de aula de escolas públicas podem se inscrever, até 2 de julho, no Programa de Mestrado Profissional em Matemática (Profmat). Estão em disputa 1.570 vagas em 59 instituições de educação superior nas cinco regiões do país, num total de 74 polos presenciais.

Os candidatos farão prova de seleção, com 35 questões de múltipla escolha e três discursivas, em 25 de agosto. Os classificados vão iniciar o curso, na modalidade semipresencial, em instituições públicas de ensino superior no primeiro semestre letivo de 2013.

O Profmat é o único programa de pós-graduação stricto sensu em matemática reconhecido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) do Ministério da Educação. O objetivo do programa é qualificar professores de matemática em exercício na educação básica. O curso de mestrado tem duração de dois anos.

O Profmat teve início no primeiro semestre de 2011. Atualmente, 2,5 mil professores da rede pública cursam mestrado pelo programa. Todos os professores recebem bolsa da Capes de R$ 1,2 mil, valor que será reajustado para R$ 1,4 mil em julho.

A Capes registra 423 mestrados profissionais no país. Na modalidade semipresencial, o Profmat, coordenado pela Sociedade Brasileira de Matemática (SBM), é o único. Ele é oferecido por instituições que integram o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Hilário Alencar, presidente da SBM, explica que o programa reserva 80% das vagas a professores de matemática em exercício nas redes públicas de educação básica.

As inscrições devem ser feitas na página do Profmat na internet, onde também é encontrado o edital do programa. A taxa de inscrição é de R$ 43, a ser paga em agências do Banco do Brasil.

Autor: MEC

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17879:inscricoes-para-mestrado-em-matematica-vao-ate-2-de-julho&catid=222&Itemid=86

Posicionamento público: O Brasil precisa de 10% do PIB para a educação pública

A Campanha Nacional pelo Direito à Educação, rede composta por mais de 200 organizações e movimentos distribuídos por todo o país, considera que o texto substitutivo à proposta original do PL (Projeto de Lei) 8035/ 2010 trouxe avanços, podendo ainda ser aprimorado no Senado Federal.

Uma vez aprovado o texto global, a partir desta semana serão debatidos os destaques. Em uma análise minuciosa, a rede avalia que a maioria dos destaques reivindica conteúdo já incorporado pelo relator, muitas vezes com outras palavras, ou prejudica e conflita com o espírito do texto. São poucos os destaques que realmente contribuem com a defesa de uma educação pública de qualidade.

Desse modo, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação considera que o principal tema em debate são os destaques ao texto da Meta 20. Em jogo há três possibilidades, redigidas de diversas formas. O texto aprovado determina que o Brasil deve alcançar patamar equivalente a 8% do PIB de investimento público em educação pública, ou seja, investimento público direto. A segunda possibilidade, colocada por vários destaques, pede um volume de recursos a ser atingido em dez anos na ordem de 10% do PIB em investimento público total, que, além do investimento em educação pública, congrega as transferências feitas pelo poder público à educação privada, normalmente ineficazes e incapazes de estruturar as redes públicas de ensino para a garantia de educação de qualidade. Nenhuma das duas alternativas responde às necessidades das políticas públicas educacionais. Estima-se que o volume de 10% do PIB em investimento público total venha a significar, em dez anos, menos que 8% do PIB para a educação pública. Ou seja, menos do que já está aprovado.
A partir de cálculos, extensamente debatidos junto à Comissão Especial e à opinião pública brasileira, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação defende que os parlamentares abracem a única e decisiva alternativa para o Brasil aliar expansão do acesso à educação com qualidade, aprovando os destaques que apontam a necessidade de um patamar de investimento público direto equivalente a 10% do PIB em educação pública.

Garantir que o investimento público seja direcionado à educação pública, além de ser justo, é a condição necessária para que o direito à educação de qualidade seja de fato consagrado e universalizado. Nunca é demais lembrar que o volume de 10% do PIB para a educação pública já era reivindicado antes de 2001, quando foi aprovado o PNE em vigor até 2010.

Confiante de que o investimento em educação será destinado para a educação pública, assina o Comitê Diretivo da Campanha Nacional pelo Direito à Educação.

Ação Educativa
ActionAid
CCLF (Centro de Cultura Luiz Freire)
Cedeca-CE (Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará)
CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação)
Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança e do Adolescente
Mieib (Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil)
MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra)
Uncme (União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação)
Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação) 

Fonte: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

80% das matrículas da Educação Especial estão em escolas públicas

País tem 752 mil crianças e jovens com deficiência nas escolas de Educação Básica

João Bittar/MEC

Mariana Mandelli
Do Todos Pela Educação




Quase 80% do total de matrículas da Educação Especial estavam nas escolas públicas em 2011, segundo o último resumo técnico do Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). O restante, quase 20%, está nas instituições particulares de ensino.

Hoje, a Educação Especial no País tem 752.305 matrículas, somando os estudantes em escolas regulares e especiais. O Inep considera como alunos especiais as crianças e jovens com deficiências físicas, mentais, intelectuais e aqueles que apresentam superdotação e altas habilidades.

Os dados também reafirmam a tendência de crescimento do número de alunos com deficiência em salas regulares. Contabilizando todos os incluídos – na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, Educação Profissional e de Jovens e Adultos (EJA) –, o aumento entre 2010 e 2011 foi de 15,3%. Em contrapartida, as escolas especiais enfrentaram uma queda de 11,2% no número de alunos.

O ano de 2008 foi o primeiro em que o total de matrículas de crianças com deficiência em salas regulares superou o de salas especiais.

O tema é tratado hoje, dentro do Ministério da Educação (MEC),  na Diretoria de Políticas de Educação Especial (DPEE), que faz parte da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi). Antes, havia uma secretaria específica para o tema.

Para o MEC, que defende a matrícula das crianças com deficiência em salas regulares de ensino – e não em escolas especiais –, os números mais recentes mostram a efetivação da política de Educação Inclusiva.

Nas tabelas abaixo, é possível observar a evolução da matrícula das crianças com deficiência no sistema educacional do País.

Matrículas por Etapa de Ensino – Classes Especiais e Escolas Exclusivas

Ano	Total	Educação  Infantil	Fundamental	Médio	EJA	Educação  Profissional
2007	348.470	64.501	224.350	2.806	49.268	7.545
2008	319.924	65.694	202.126	2.768	44.384	4.952
2009	252.687	47.748	162.644	1.263	39.913	1.119
2010	218.271	35.397	142.866	972	38.353	683
2011	193.882	23.750	131.836	1.140	36.359	797
Diferença 2010/2011 em %	-11,2	-32,9	-7,7	17,3	-5,2	16,7

Matrículas por Etapa de Ensino – Classes Comuns (Alunos Incluídos)

Ano	Total	Educação Infantil	Fundamental	Médio	EJA	Educação  Profissional
2007	306.136	24.634	239.506	13.306	28.295	395
2008	375.775	27.603	297.986	17.344	32.296	546
2009	387.031	27.031	303.383	21.465	34.434	718
2010	484.332	34.044	380.112	27.695	41.385	1.096
2011	558.423	39.367	437.132	33.138	47.425	1.361
Diferença 2010/2011 em %	15,3	15,6	15	19,7	14,6	24,2

Fonte: Inep 2011.

O debate sobre a inclusão das crianças com deficiência em escolas comuns já dura décadas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, afirma que o atendimento educacional especializado gratuito às crianças com necessidades especiais deve se dar, preferencialmente, na rede regular de ensino.

Na tentativa de efetivar o processo, algumas mudanças ocorreram. Desde 2008, é admitida a dupla matrícula no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) dos estudantes da rede pública regular que recebem o chamado Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Segundo uma resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) de 2009, o AEE deve ser ofertado em salas multifuncionais das escolas regulares, nos centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. Ele deve ocorrer no contraturno como uma atividade complementar aos conteúdos da sala de aula comum e deve contar com professor, material e projeto pedagógico direcionado ao aprendizado e desenvolvimento dos alunos com deficiência.

A discussão da inclusão ganhou novo fôlego no fim de maio, quando o relator do Plano Nacional de Educação (PNE), deputado Ângelo Vanhoni (PT-PR), alterou o texto do relatório, garantindo o atendimento educacional especializado dos alunos com deficiência quando a integração em classes comuns não for possível.

Um artigo do decreto nº 7.611, assinado pela presidente Dilma Rousseff em novembro passado, já ia nessa direção. O texto considera, para a Educação Especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas.

OBSTÁCULOS
Segundo especialistas em Educação Especial, apesar do número de alunos com deficiência nas redes regulares de ensino ter aumentado, os desafios para se atingir a inclusão ainda são muitos – como, por exemplo, o comprometimento do gestor da escola que recebe essa criança.

“Hoje, temos as salas multifuncionais, a formação continuada, o duplo Fundeb e outros recursos. Existe um investimento por parte do MEC e dos governos. Mas isso não basta porque o compromisso tem que ser de todos”, explica Elisa Tomoe Moriya Schulünzen, professora da Faculdade de Ciência e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista (Unesp) de Presidente Prudente. Elisa é pesquisadora de Educação Inclusiva e já trabalhou com mais de 250 crianças com deficiências diversas. “As escolas devem revisar seus projetos políticos-pedagógicos e os diretores devem solicitar as verbas, além de colocar essas metas no plano de desenvolvimento institucional da sua escola.”

A discussão de um projeto pedagógico que contemple a diversidade dos alunos, segundo os especialistas, é bastante complexa. “A escola da homogeneidade foi uma ilusão do passado – era muito exclusiva. Hoje, essa escola tem diferentes etnias, crenças, cores e alunos com diversos ritmos de aprendizagem. A diversidade não está presente em quem tem deficiência. Por isso, é preciso flexibilizar sem deixar ninguém de fora, percebendo o que é desafio para cada um dos estudantes”, explica Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita.

No entanto, ela aponta obstáculos como a infraestrutura das escolas, especialmente as públicas, que muitas vezes não oferecem o espaço adequado para o aprendizado e socialização das crianças com deficiência. “Tem que ter sala de apoio, tradutor de Libras (língua brasileira de sinais), materiais específicos, profissional de apoio especializado, entre outras coisas. Não adianta a criança com surdez estar numa escola regular que não tem um tradutor para Libras, por exemplo”, afirma Regina. “Ter deficiência não impede a criança de participar da maioria das propostas da escola. Mas a inclusão a qualquer custo pode resultar em não aprendizagem.”

A avaliação das crianças com deficiência também é alvo de discussão entre os especialistas. “A inclusão demanda transformações estruturais em toda comunidade escolar, a começar pela ruptura da ideia de que os estudantes devem aprender da mesma forma, no mesmo ritmo, avaliados por instrumentos padronizados de desempenho”, avalia Rodrigo Mendes, do Instituto Rodrigo Mendes, organização sem fins lucrativos na área de Educação Inclusiva.

Para Helena Machado Albuquerque, docente da Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP),é necessário mais investimento na Educação Especial. “Para a inclusão ocorrer, precisamos querer incluir. Para isso, faltam dinheiro e políticas focadas. Precisamos investir mais em professores e materiais”, considera.

Fonte: Todos pela Educação.

Os desafios da gestão escolar

Para diretora-executiva do Todos Pela Educação, Priscila Cruz, critérios utilizados hoje em algumas redes públicas de ensino são questionáveis

Fonte: Gazeta do Povo (PR)/http://www.todospelaeducacao.org.br/

Como o maestro de uma orquestra ou o líder de uma empresa. É assim que países como Estados Unidos e Inglaterra veem os diretores das Escolas – nações nas quais o cargo é considerado o mais importante depois do Professor, conforme apontam pesquisas internacionais, como a feita pela Wallace Foundation em 2011. No Brasil, no entanto, falta muito para atrair líderes para o cargo, capacitá-los com qualidade e criar boas condições de trabalho. Com poucas exceções, exige-se pouca competência de quem quer assumir o posto, os treinamentos deixam a desejar e as dificuldades materiais das Escolas representam um grande desafio para o bom andamento das atividades.

O primeiro grande problema é a forma como são se­­lecionados os­­ diretores no Brasil. Em dez estados, os ocu­­pantes desses cargos são escolhidos por indicação política – sistema desaconselhado pelos Educadores por facilitar o uso político do cargo pelas Escolas. O método é a base para a escolha de diretores em 40% das Escolas municipais do país, segundo o Ministério da Educação. Sem curso

Formação de gestores tem lacunas no país
Além de formas deficientes para a escolha de diretores, os eleitos não são preparados nas universidades para enfrentar os desafios de gerir uma Escola – o que afeta também a rede particular de Ensino. “A capacitação de profissionais da gestão Escolar ainda está na fase de ‘Alfabetização’ em nosso país. Os [programas] ofertados em nível de especialização, que não têm nenhum caráter de especialização, caracterizam-se pela generalização de conceitos e teorias”, lamenta Heloísa Lück, coordenadora de uma pesquisa sobre o tema conduzida pela Fundação Victor Civita. Nesse sentido, treinamentos oferecidos por secretarias de Educação também não oferecem um conteúdo que seja útil no cotidiano Escolar. “Em geral, falta conscientização de que é preciso melhorar a capacitação e acompanhar mais de perto esses profissionais”, afirma Maria Carolina Nogueira Dias, especialista em Gestão Educacional da Fundação Itaú Social. (DD)Iniciativa

Academia de diretores leva mais qualidade às Escolas de Nova York
Uma iniciativa implementada em 2003 em Nova York causou uma reviravolta nos índices de aprendizagem nas Escolas da cidade. Depois da criação da Academia de Lideranças de Nova York para diretores das Escolas, o rendimento em Inglês e Matemática de Alunos de instituições que estavam abaixo da média melhorou e se nivelou com o de outras boas Escolas. A iniciativa foi apresentada em São Paulo, no mês passado, por Irma Zardoya, presidente da academia. Seguindo os meios de seleção empresariais, a academia implantou um recrutamento semelhante aos programas de trainee de multinacionais. Os novos diretores só assume­­m a posição após 14 meses de treinamento, com simulações de situações reais do cargo. Aqueles que não forem considerados aptos podem ser dispensados. (DD)Dê a sua opinião

A eleição é hoje a forma mais realizada. Por mais que permita a participação da comunidade, é um método falho em garantir a competência do escolhido, já que não costuma ser acompanhado de provas que testem as competências dos profissionais. Das 20 unidades da federação que adotam o pleito, algumas como fase anterior à indicação política, apenas Bahia, Ceará, Distrito Federal, Minas Gerais e Pernambuco fazem um tipo de avaliação como pré-requisito para serem eleitos.

O concurso público, em uso somente em São Paulo, é o mais próximo dos sistemas internacionais de captadores de líderes para as Escolas. “É uma forma de provimento que ajuda a contratar os melhores e evita abusos e privilégios. A sua utilização não fere a gestão democrática da Escola, como pensam alguns. E, para evitar engessamento, não existe estabilidade absoluta”, diz o Professor Ocimar Alavarse, da Faculdade de Educação da Uni­­versidade de São Paulo (USP).

Fiscalização
Outro entrave para a melhoria da gestão das Escolas no país é a falta de mecanismos que ajudem a avaliar o trabalho dos diretores. Especialistas concordam que o desempenho de uma Escola não depende só da atuação do diretor, mas também da equipe e das condições materiais das Escolas, que são precárias no Brasil. Mesmo assim, insistem na necessidade de delimitação de indicadores que sejam acompanhados pelas secretarias de Educação para promover melhores resultados.

“Critérios utilizados hoje em algumas redes públicas de Ensino são questionáveis. Quando esses parâmetros forem bem adotados e os gestores tiverem o suporte dos órgãos públicos para atingir essas metas, como acontece em outros países, com certeza teremos boas surpresas na aprendizagem dos nossos Alunos”, acredita Priscila Cruz, diretora-executiva do movimento Todos pela Educação.

Trabalho depende do apoio da comunidade
A gestão de uma Escola engloba uma complexidade de aspectos pedagógicos – materiais e administrativos – difíceis de equacionar. Principalmente quando faltam recursos. Além disso, no Brasil, muitas Escolas da rede pública funcionam em regiões socioeconômicas vulneráveis, o que aumenta o desafio dos diretores.

Quem consegue trabalhar nessas condições pode ser considerado um herói. Esse é o caso de Wilson Marcionilio, diretor da Escola Estadual Manoel Ribas, ao lado da Vila Torres, em Curitiba. No cargo desde 2010, ele conta que assumiu a instituição depois que o Ministério Público do Paraná (MP), em parceria com lideranças locais, tomou medidas para evitar que a Escola fosse fechada.

Aplicando o projeto do MP, com a ajuda do governo estadual e de toda a equipe de Professores e funcionários do colégio, Marcionilio está conseguindo um maior apoio da comunidade e tem mantido as crianças por mais tempo na Escola, transformada em instituição de Ensino integral.

“Os principais problemas da instituição são a forte tendência à evasão dos estudantes e outros inerentes a dificuldades da comunidade localizada nas proxi­­mi­­dades da instituição, como o tráfico de drogas. O nosso trabalho não consiste só em gerir a Escola, mas fazer dela um local atraente­­ para as crianças e, ao mesmo­­ tempo, em estarmos próximos às famílias para que elas compreendam a importância dos estudos para as crianças”, diz.